Интегративная модель включения (инклюзии) детей с расстройствами аутистического спектра в систему общего образования - практический урок на примере Израиля. Часть 2

Первая часть статьи здесь: http://www.autism-inclusion.com/2014/07/inclusion-in-israel1.html

Инклюзия детей с РАС в Израиле

Закон о специальном образовании в Израиле вступил в силу в 1988 г. (Министерство юстиции, 1988). Однако были реализованы лишь несколько положений, касающихся поддержки учащихся с РАС. В 2006 году около 600 учащихся с аутизмом были интегрированы в систему общего образования посредством использования возможностей индивидуальной инклюзии. 

Индивидуальная инклюзия означает помещение учащегося в систему общего образования с ассистентом (тьютором) или без ассистента. Другие возможности представляют собой варианты небольших классов, включающих учеников с РАС; однако этот формат обучения не включался в настоящее исследование (ALUT – the Israeli Society for Autistic Children, 2008). 

             Израильское министерство образования оказывает поддержку учащимся с особыми потребностями, которые направляются в систему специального образования. Однако индивидуальная инклюзия в общеобразовательной системе требует дополнительной, специфической поддержки в рамках этой системы. Таким образом, в 2002 году к закону о специальном образовании было издано дополнение (Министерство юстиции, 2002). В нем говорится о том, что специальный комитет по инклюзии должен определять, какие дополнительные услуги следует предоставить конкретному учащемуся. Эти услуги могут включать дополнительные занятия, психологическое консультирование и помощь в классе (например, предоставление тьютора). От педагогического персонала требуется разработка индивидуального плана обучения (ИПО), персонально для каждого «включенного» учащегося на весь год обучения.

Одним из основных ресурсов является персональный ассистент - тьютор. Тем не менее, вследствие ограничений бюджета, предполагается лишь минимальное количество часов поддержки и очень низкую оплату. Это приводит к сокращению числа потенциальных тьюторов, а тем, кого принимают на эту работу, как правило, не хватает важнейшей образовательной подготовки и навыков. Как следствие, многие родители вносят дополнительную плату, чтобы увеличить уровень поддержки для своего ребенка (Leibowitz,2000). За последние годы несколько родительских организаций обратились в суд с жалобами на систему образования, утверждая, что закон о специальном образовании не соблюдается. Большинство исков получили поддержку на суде, и вследствие этого ожидается значительная реформа образования. В настоящий момент, закон о специальном образовании с внедрением инклюзии в Израиле не был полностью реализован. На этом переходном этапе родители, которые были готовы содействовать инклюзии своих детей, взяли на себя большую часть нагрузки.  К примеру, они наняли специалистов, имеющих лучшую подготовку по сравнению с помощниками, работающими в сфере образования. Родители потребовали, чтобы эти специалисты обладали ученой степенью и имели подготовку в области инклюзии. Они обозначили их роль как «Координатор инклюзии», чтобы отделить их функции от функций тьюторов. Таким образом, большинство координаторов были наняты семьями, и семьи финансировали их работу в большинстве случаев; система образования предоставляла частичную поддержку некоторым семьям. Чтобы обеспечить качественную инклюзию, семьи также дополнительно нанимали консультанта по программе, который отвечал за выбор и консультирование координаторов. Консультанты также производили отбор школ для инклюзии в зависимости от их готовности поддержать программу. Директора и управляющие школ полностью вовлекались в процесс наблюдения за реализацией программ инклюзии. 

Консультант по инклюзии является специалистом, ответственным за разработку программ инклюзии, представление их перед семьями и системой образования, а также за руководство координаторами в инклюзии, которые ведут непосредственную работу с учащимися с образовательной среде. Консультант по инклюзии, как правило, встречается с координаторами еженедельно и поддерживает постоянный контакт с ними, чтобы решать любые текущие проблемы. В рамках содействия индивидуальной инклюзии основными родительскими организациями в Израиле (ALUT – the Israeli Society for Autistic Children, 2008) был предложен специальный курс для координаторов. Важно отметить, что до появления этого курса по инклюзии в Израиле не предлагалось официальное обучение в данной области. В некоторых программах присутствовали консультанты по инклюзии, которые обучали координаторов, основываясь исключительно на собственных профессиональных суждениях и опыте.

Необходимость в модели инклюзии

Несмотря на тенденцию к инклюзии учащихся с РАС в общеобразовательные классы, для повышения уровня успешности инклюзии таких детей было разработано лишь несколько моделей (Schwartz, Sandall, McBride, & Boulware, 2004; Simpson et al., 2003). Исследование свидетельствует о том, что ранее вмешательство всегда должно основываться на сочетании а) глубокого понимания природы РАС, b) знания ряда наилучших и/или рекомендованных практик, и с) индивидуализации программы для конкретного ребенка на основе тщательной, всесторонней оценки (Marcus, Garfinkle, & Wolery, 2001). Уникальные потребности, навыки, предпочтения учащегося, а также его академические характеристики, наряду с пожеланиями родителей должны включаться в любую программу или план вмешательства (Hurth, Shaw, Izeman, Whaley, & Rogers, 1999; Iovannone et al., 2003).

Мы предлагаем модель, разработанную специально для поддержки педагогов общего образования, родителей и персонала по инклюзии, которая обеспечит им руководство для выполнения своих обязанностей, заботы и обучения детей с РАС. В предлагаемой модели акцент делается на необходимости сотрудничества и координации, особенно между школьным персоналом, членами семьи и команды по инклюзии. Кроме того, в ней подчеркивается необходимость понимания учителями того, какие услуги могут оказывать эти эксперты, чтобы у них была возможность наилучшим образом помочь своим ученикам. Предлагая такую модель, авторы хотят обеспечить эффективность инклюзивных программ, использование научно-обоснованных стратегий, а также преодолеть проблему индивидуальных различий и потребностей каждого ребенка. В дополнение, такие программы должны быть совместимы с общей социальной направленностью государственного образования.

Предложенная здесь модель базируется на первоначальных усилиях израильской системы образования по реализации закона о специальном образовании 1988 года (Министерство юстиции, 1988). Одной из основных задач для данной системы стала инклюзия отдельных учащихся с РАС, которые в противном случае были бы направлены на обучение в коррекционной системе. Кроме того, некоторые основополагающие компоненты этих процедур, вытекающие из закона, в Израиле до сих пор не были введены. Основной причиной тому являются финансы; однако, есть и другие профессиональные вопросы, которые должны быть решены. Ключевым из них является четкое определение роли координаторов инклюзии в оказании поддержки ребенку с РАС в его среде обучения. Программы подготовки учителей в Израиле до сих пор не предлагают специального тренинга, который мог бы послужить этой функции. Существует потребность в согласованной модели инклюзии для продвижения таких программ.

Контекст

Различные характеристики, включенные в предложенную модель, основываются на информации, которая была собрана в ходе двухлетнего эмпирического наблюдения за результатами применения индивидуальных программ инклюзии в Израиле (Eldar, Talmor, & Wolf-Zukerman, 2005). Тридцать семь координаторов инклюзии приняли участие в поддержке детей с РАС в рамках системы общего образования, как в детских садах, так и в начальной школе. У всех детей наблюдался базовый уровень взаимодействия и вербальных навыков. Координаторы принимали участие в годичном обучающем курсе в процессе работы с учениками.

Во время курса и после него для сбора информации были использованы три качественных процедуры: 1) Каждый координатор заполнял отчет в течение четырех последовательных месяцев, в котором его просили сообщать о возникновении любых существенных проблем, связанных с инклюзией, и о достижениях, которые произошли за предыдущие две недели, а также пояснять возможные их причины; 2) По окончании учебного года каждый координатор предоставлял полный отчет по одной из указанных проблем и по одному из перечисленных достижений, а также анализ этих проблем и достижений в контексте существующей модели инклюзии; и 3) Целенаправленное собесдование, которое проводились с 8 координаторами через один год после окончания учебного года. Этих координаторов просили обозначить компоненты эффективной модели инклюзии, а также их последствия для функционирования всех сторон, задействованных в этом процессе.

Eldar, E., Talmor, R., & Dayan Romem, Z. (2009). An integrative model for including children with ASD in general education setting- a practical lesson in Israel. International Journal of Special Education, 24, 66-76.


Третья часть статьи здесь: http://www.autism-inclusion.com/2014/08/inclusion-in-israel3.html
Четвертая часть статьи здесь: http://www.autism-inclusion.com/2014/08/inclusion-in-israel4.html