Важные компоненты процесса инклюзии (Simpson, de Boer-Ott & Smith-Myles, 2003)

Действия тьютора

Жесты и язык тела:

• Типы движения взрослого, находящегося рядом с учеником (большие, маленькие, резкие и т.д.), объем движений;
• Близость взрослого к ученику; излишней "прилипчивости" или нависания необходимо избегать (тьютор не сидит и не стоит рядом с ребенком постоянно), близость постоянно корректируется на основе деятельности и потребностей учащегося;
• Положение тела во время разговора или при оказании помощи; тьютор находится на уровне ученика и не заслоняет учителя или доступ к материалам или сверстникам;
• Взрослые используют моделирование соответствующей деятельности или поведения как метод косвенных подсказок.

Речь:

• Использование специальных описательных слов, а не общих терминов (то есть, не «молодец», а «ты хорошо сидишь»);
• Использование спокойного, уравновешенного, твердого тона во всех ситуациях; слова, используемые для похвалы, перенаправления или коррекции, являются не монотонными, но и не произносятся повышенным или ненормальным тоном, гнев, разочарование или тревога не демонстрируются в тоне голоса;
• Использование слов, которые помогают учащемуся сфокусироваться на деятельности или заданиях, которыми он должен заниматься, а не на заданиях, которые он выполняет несоответствующим образом;
• Использование высказываний и инструкций, которые являются твердыми и не имеют вопросительную форму; то есть, «давай сделаем...», «а теперь время каждому...», «нам нужно...».

Анализ задач:

• Сложные действия разбиваются на отдельные шаги на основании потребностей ученика; ученику предоставляется пронумерованный список шагов с поощрением за выполнение каждого из них, или же ученику предоставляют только соответствующие материалы, а также словесные инструкции для каждого шага;
• Учебные материалы видоизменяются в соответствии с потребностями и продвижением ученика;
• Тьютор использует упрощенные вербальные инструкции для объяснения заданий или деятельности;
• Материал повторяется неоднократно, чтобы обеспечить овладение понятиями и навыками
• Критерии успешного выполнения заданий разрабатываются в соответствии с потребностями ученика. Разработка критериев происходит до того, как ученик начинает принимать участие в деятельности; 
• Инструкции предоставляются таким образом, чтобы они были поняты ученику наилучшим образом; например, от целого к части, от части к целому, визуальные подсказки, моделирование и т.д.

Проблемы с переключением от одной деятельности на другую:

• Использование стимулов/подсказок для помощи ученику в переходах из одного места в другое или от одной деятельности к другой; например, от дома до школы – обеспечение ученика «работой», которую он должен выполнить, чтобы начался урок, от деятельности к деятельности – присутствует естественное поощрение в самой последующей деятельности;
• Использование предупреждения до прекращения деятельности или задания;
• Отсутствие подробных описаний или упоминаний последующей деятельности (в ходе выполнения предыдущей), если эта деятельность не является предпочтительной для ученика;
• Сбор данных и анализ данных о проблемах с переходами - трудности не всегда заключаются в переходе от мотивационной деятельности к немотивационной.

Манипуляции предшествующими факторами и последствиями:

• Использование проактивных методик для предотвращения нежелательного поведения; анализ и манипуляции предшествующими факторами для предотвращения появления нежелательного поведения;
• Использование стратегий для перенаправления или отвлечения студента от участия в самостимуляции или других социально-неприемлемых видах деятельности.
• Использование данных для постоянной коррекции поведенческих вмешательств; уменьшение потребности в манипуляции последствиями (если поведение продолжает происходить, значит, в окружающей среде есть последствия, которые поддерживают это поведение)
• Использование подходящих и естественных последствий в случае ненадлежащего поведения, а не произвольных последствий
• Использование подходящих и естественных поощрений в случае приемлемого поведения, а не произвольного или первичного усиления

Тьютор содействует надлежащему:

Включению целей и задач в учебную программу;

• Использованию "матрицы", которая соответствует задачам и целям деятельности ученика, а также заданиям и учебной программе в классе;
• Сбору данных, которые позволяют учителю /специалисту специального образования ежедневно отслеживать прогресс в приобретении навыков у ученика (задачи и цели);
• Процессу разработки учебной деятельности для всего класса или заданий, которые используют задачи и цели включающегося ученика как задачи и цели для всех учащихся;
• Процессу воссоздания ситуаций для социального взаимодействия в рамках общеобразовательной деятельности (когда это уместно);

Выполнению заданий;

• Функциональной оценке поведения учащегося, если он не участвует в выполнении задания или деятельности (уровень или способности по сравнению с уровнем сложности задания; фрустрация в сравнении с невыполнением)
• Предоставлению инструкций соответствующим образом, чтобы они были поняты учеником наилучшим образом; т.е., визуальные, слуховые, моделирующие, кинестетические
• Использованию наименее интенсивных подсказок в ходе оказания помощи ученику при выполнении задания;
• Использованию минимальных физических подсказок, если учащийся застопорился на чем-либо, или вербальных подсказок, которые фокусируют ученика на том, что нужно начать делать (например, учащийся играет с карандашом, взрослый физически располагает руку учащегося с карандашом над линией для написания имени и говорит «напиши свое имя»);
• Поощрению старания учащегося выполнить задание (даже если некорректно);
• Процессу оценки способностей ученика и предотвращения сравнения достижений ученика с достижениями его сверстников;

Обобщению навыков;

• Праймингу;
• Процессу уменьшения интенсивности подсказок;
• Использованию поощрений для выполнения академических заданий;
• Использованию поощрений для активного участия в деятельности класса;

Процессу формирования независимости учащегося;

• Процессу постепенного отдаления тьютора;
• Предотвращению зависимости от подсказок;
• Дифференциации последствий (усилению хорошего поведения и игнорированию неразрушительного неприемлемого поведения);

Последовательному и структурированному процессу применения обучающих процедур;

• Внедрению общих правил и систем поощрения для всех учеников в классе.