Преимущества инклюзии

Большинство исследований, направленных на оценку эффективности инклюзивного процесса для детей с аутизмом, отмечают положительное влияние инклюзии на развитие и успеваемость аутичных детей. Однако, среди этих исследований можно найти также такие, результаты которых неоднозначны, и для понимания вклада инклюзии в развитие детей с аутизмом исследователи провели ряд сравнений между достижениями аутичных детей обучающихся в инклюзии и аутичных детей, обучающихся в коррекционной системе (Harrower & Dunlap, 2001).

Например, исследователи зафиксировали тот факт, что учащиеся с ограниченными возможностями, в том числе учащиеся-аутисты, которые были полностью включены в учебный процесс, (а) - показывают более высокий уровень контактности и социального взаимодействия, (b) – оказывают и получают более высокий уровень социальной поддержки, (c) – имеют более обширные дружественные связи, и (d) – достигают более продвинутого уровня академических знаний, чем учащиеся с аналогичными проблемами, обучающиеся в коррекционных учебных заведениях (Fryxell & Kennedy, 1995; Hunt, Farron-Davis, Beckstead, Curtis, & Goetz, 1994).
Ряд других исследований (исследования Эванса и его коллег (1992) показали, что дети с аутизмом часто находятся в центре внимания сверстников, обучающихся с ними в классе, однако чаще их потребности превышают уровень отдачи, исходящий от них, по отношению к сверстникам (Evans et al., 1992; Hunt et al., 1994).

Дополнительные сравнительные исследования показали, что не обнаружилось существенной разницы между детьми с аутизмом, включенными в обычную подготовительную группу детского сада и детьми с аутизмом, обучающихся в коррекционной подготовительной группе в области развития навыков речи (Harris et al., 1990). Однако эти результаты были трактованы в поддержку инклюзии, в противовес восприятию, что коррекционные учебные заведения являются более перспективными для достижения более значимых образовательных перспектив для учащихся с ограниченными возможностями (Harrower, 1999).

Авторы часто отмечают, что простая инклюзия или близость к типично развивающимся сверстникам и общеобразовательной среде могут быть полезными, но не являются достаточными для достижения соответствующего уровня образования учащихся с ограниченными способностями (e.g., Hunt & Goetz, 1997; Kohler, Strain, & Shearer, 1996). По этой причине многие исследователи выступают за образовательную инклюзию как за перераспределение специализированных образовательных ресурсов, а не только как за интервенцию саму по себе (Sailor, 1996).


Таким образом, для достижения максимальной эффективности от процесса инклюзии, следует обеспечить соответствующую поддержку в условиях инклюзии, и предоставить возможность педагогам овладеть научно-доказанными стратегиями и эфффективной методологией обучения, для включения детей с аутизмом в уже существующую образовательную систему. 

Список литературы:

• Evans, I. M., Salisbury, C. L., Palombaro, M. M., Berryman, J., & Hollowood, T. M. (1992). Peer interactions and social acceptance of elementary-age children with severe disabilities in an inclusive school. Journal of the Association for PersonsWith Severe Handicaps, 17, 205-212.
• Fryxell, D.,&Kennedy, C. H. (1995). Placement along the continuum of services and its impact on students’ social relationships. Journal of the Association for PersonsWith Severe Handicaps, 20, 259-269.
• Harris, S. L., Handleman, J. S., Kristoff, B., Bass, L.,&Gordon, R. (1990). Changes in language development among autistic and peer children in segregated and integrated preschool settings. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20, 23-31.
• Harrower, J. K. (1999). Educational inclusion of children with severe disabilities. Journal of Positive Behavior Interventions, 1, 215-230.
• Harrower, J. K & Dunlap, G. (2001). Including Children With Autism in General Education Classrooms. A Review of Effective Strategies. Behavior modification, 25(5), 762-784.
• Hunt, P., Farron-Davis, F., Beckstead, S., Curtis, D.,&Goetz, L. (1994). Evaluating the effects of placement of students with severe disabilities in general education versus special classes. Journal of the Association for Persons With Severe Handicaps, 19, 200-214.
• Kohler, F.W., Strain, P. S.,&Shearer, D. D. (1996). Examining levels of social inclusion within an integrated preschool for children with autism. In L. K.Koegel, R. L.Koegel,&G. Dunlap (Eds.), Positive behavioral support: Including people with difficult behavior in the community (pp. 305-332). Baltimore: Paul H. Brookes.